Recebi, esta manhã, o artigo Quem merece educação?, de Bernardo Borgo, enviado por um estimado amigo. Como frequentemente almoçamos juntos, acompanhados de nossas esposas, pensei inicialmente em debater o tema em um de nossos encontros cotidianos. Contudo, ponderando que estamos em período eleitoral e que, até hoje, grande parte dos candidatos ditos de direita carece de uma compreensão clara sobre o pensamento conservador moderado, achei oportuno registrar estas reflexões por escrito — reservando uma parcela para o diálogo oportuno com meu dileto amigo — e divagar sobre algumas questões não abordadas pelo autor, mas que considero relevantes.
O artigo de Bernardo Borgo analisa a crítica de Piotr Kropotkin — um dos principais expoentes do anarquismo no século XIX e considerado o fundador do anarcocomunismo — ao sistema educacional tradicional. O autor argumenta que a escola foi estruturada para perpetuar a divisão entre o trabalho intelectual e o manual. A proposta central do pensador anarquista é a adoção de uma educação integral que funda a ciência e a prática técnica, eliminando hierarquias sociais e restaurando o acesso pleno ao conhecimento. Para estruturar sua crítica, Kropotkin pressupõe que o sistema educacional foi deliberadamente construído para separar os que pensam dos que fazem — uma divisão que, dentro de sua visão de mundo, jamais deveria existir.
Isto é, o pensador anarquista parte de uma categorização puramente racionalista e abstrata (a divisão entre ‘pensadores’ e ‘executores’) e a toma como a descrição da realidade a ser atacada. A partir dessa dedução teórica, lastreada em sua experiência própria limitada e orientado por uma visão de mundo utópica (o anarcocomunismo), ele conclui que se deve edificar uma educação integral para fundir o conhecimento acadêmico ao prático.
É desnecessário ir mais longe. Sem entrar no mérito intrínseco da proposta, o texto manifesta os elementos típicos de uma mentalidade utópica e racionalista, que representa o exato oposto da prudência conservadora e que costuma gerar mais danos do que benefícios quando implementada. Como bem observou Joel Paese em artigo neste blog, sob as condições da racionalidade humana limitada, a imposição de visões utópicas cobra custos coletivos imediatos e reais em troca de pretensos benefícios futuros que dificilmente se concretizarão.
Iniciemos pelo diagnóstico do autor, submetendo-o a questionamentos simples e pragmáticos: como opera, de fato, o sistema educacional? Aliás, de qual sistema se está falando? Do global ou do brasileiro? Do ensino médio ou do fundamental? Trata-se do ensino técnico profissionalizante ou da educação continuada? Refere-se à prestigiada Escola Técnica Federal de Mato Grosso ou à Escola Municipal de Primeiro Grau Tenente José Maria Pinto Duarte, onde estudei há cinquenta anos?
Qualquer problema de ordem pública exige, primeiramente, delimitação e compreensão concreta. Grandes planos voltados a solucionar macroproblemas abstratos costumam resultar em retumbantes fracassos. As realidades locais diferem entre si; portanto, quanto mais específico e delimitado for o escopo do problema escolhido, mais viável e eficaz será o remédio aplicado.
É preciso diagnosticar a situação real, tal como ela é. Carece de razoabilidade partir de uma categorização racionalista, idealizada por experiências intelectuais restritas do autor, concebidas há mais de um século, para ditar como o mundo contemporâneo “deve ser”.
Além disso, engenharismos sociais abrangentes, formulados por “grandes pensadores” no isolamento de suas abstrações teóricas, raramente encontram eco nas aspirações das pessoas comuns. Primeiro, porque tais construções não nascem de necessidades reais; o fato de o mundo não se moldar aos desejos do teórico não constitui um problema público legítimo. Segundo, porque a sociedade é plural e as pessoas não compartilham necessariamente da mesma utopia (o intelectual raramente conhece o que a comunidade de fato vivencia e valoriza). Terceiro, porque as hierarquias sociais existem em grande parte porque desempenham funções práticas e organizacionais necessárias (sem prejuízo de reconhecer que existem hierarquias que precisam ser corrigidas). Quarto, porque há uma incontornável necessidade de adequação entre meios e fins, pressuposto raramente lembrado pelos “grandes pensadores”.
Atenho-me a este quarto ponto. Desenhar um fim idealizado — como a erradicação das hierarquias sociais através da educação — sem avaliar se os meios institucionais, orçamentários e humanos possuem a capacidade concreta de realiza-lo viola o princípio elementar da prudência. Menos prudente ainda é tentar transformar o sistema educacional em um instrumento de engenharia e nivelamento social, subvertendo a sua função primordial e perfeitamente exequível: transmitir o legado cultural e preparar as novas gerações para as realidades práticas da vida e do trabalho. Confundir o desejo abstrato com a viabilidade técnica dos meios é o primeiro passo para o desperdício de recursos e a frustração coletiva.
Também é preciso reconhecer que o sistema educacional vigente não foi arquitetado por homens movidos por perversidade, desprovidos de senso de bem comum ou de inteligência para propor algo superior. O sistema atual é o produto histórico e cumulativo dos esforços de inúmeros atores sociais que, majoritariamente, buscaram resolver problemas práticos imediatos com os recursos que tinham à disposição.
Em suma, existem razões históricas e contingentes para que os ensinos fundamental e médio brasileiros sejam como são. Quais foram os desafios concretos enfrentados na estruturação desses sistemas? Quais escolhas foram feitas e sob quais justificativas? Quais limitações financeiras, culturais e de recursos humanos balizaram tais decisões? Sem a compreensão reverente das escolhas do passado e das circunstâncias que as ditaram, qualquer tentativa de reengenharia sistêmica corre o risco manifesto de destruir o que funciona na ânsia de corrigir o que falha.
Por fim, os reformadores de estruturas complexas costumam ignorar a lei das consequências não intencionais, um dos pilares do ceticismo político. A sociedade e as suas instituições educacionais funcionam como ecossistemas vivos e interdependentes, e não como mecanismos de relojoaria que podem ser desmontados e refeitos ao bel-prazer de um planejador central. Mudanças institucionais abruptas produzem resultados imprevisíveis que, na maioria das vezes, punem justamente os mais vulneráveis — aqueles que a utopia pretendia proteger. A prudência política dita que reformas graduais, conduzidas por meio de projetos-piloto e testes devidamente monitorados, são as que costumam produzir os melhores resultados.
Embora fosse possível aprofundar a crítica, considero que os pilares fundamentais foram expostos. Resta-nos a lição perene da moderação: a humildade para reconhecer a nossa profunda ignorância diante da complexidade da ordem social, bem como os limites de nossa capacidade de alterá-la deliberadamente. Uma dose saudável de ceticismo em relação a grandes projetos de mudança é a virtude que costuma produzir as melhores e mais duradouras políticas públicas.
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